Aportes para el re armado de los vínculos entre las escuelas, las familias y las comunidades
Artículo elaborado por Psic. Luis Gimenez, publicado en Psicología en la Educación: un campo epistemico en construcción, UdelaR, Facultad de Psicologia (2003), Ed Trapiche/CEUP, Montevideo.
El desarrollo histórico de la Escuela Pública uruguaya llevó consigo un modalidad vincular entre las escuelas, las familias y las comunidades, que cristalizó durante largo tiempo una red de asignación y asunción mutua de roles y funciones socialmente aceptadas. Tal modalidad acompañaba eficazmente la consolidación del Uruguay democrático y sus destacados índices educativos en el contexto internacional acordes con el ideal vareliano de aporte a la construcción de ciudadanía y las expectativas sociales de ascenso y equidad.
Se puede aventurar que los cometidos asignados a la institución escolar funcionaban con eficacia posiblemente entre otras causas porque las comunidades y las familias sabían qué debían aspirar y esperar de las escuelas y a su vez estas podían confiar en que los prerrequisitos básicos para el trabajo escolar eran adquiridos durante el proceso de socialización primaria. La colaboración entre los maestros y los padres/madres en la educación de los hijos y alumnos fue el resultado del progresivo acercamiento de expectativas e intereses y de la acción constante del Estado, tanto ideológica como coercitiva, de modo de convencer e imponer la escolarización de todos los niños en función de un proyecto determinado de país. La entrada en cuestión de estas alianzas históricas debe ser ubicada en un escenario de transformaciones sociales profundas que acontecen en diferentes dimensiones de la vida colectiva pero que confluyen en los procesos de socialización y en las condiciones en las que se procura la enseñanza-aprendizaje.
Es desde este contexto de crisis que debe ser entendida las problemáticas emergentes de los vínculos escuelas – familias – comunidades. Crisis a su vez agudizada dramáticamente en el último año, llegando a extensiones de verdadera catástrofe social que está interpelando fuertemente a todos los actores de nuestra sociedad. Pero conviene tener en cuenta que este presente no puede ser explicado exclusiva ni fundamentalmente como la importación de un fenómeno regional sin raíces locales. Por el contrario, la crudeza del impacto obedece a la vigencia y permanencia de un modelo de convivencia, producto de cambios socio culturales y de la hegemonía de políticas económicas aplicadas perseverantemente a pesar de sus magros resultados.
José L. Rebellato1 trabajó profusamente la hipótesis que el neoliberalismo constituye una concepción que trasciende ampliamente el terreno económico, extendiéndose a todos los planos de lo cotidiano, por ser fundamentalmente una cierta ética. Y aún más, sería en el campo del ethos, donde habría cosechado sus mayores éxitos, es decir en las normas, actitudes y valores inmanentes a nuestras cotidianeidades. En este sentido identifica cuatro dimensiones de impacto:
Privatización y fragmentación, con la pérdida de vigencia de lo público, el debilitamiento del tejido social, la segmentación territorial, el empobrecimiento brutal de las condiciones de existencia de amplios sectores sociales y la apuesta paradójica a mecanismos colectivos y asistencialistas para la “autogestión” de la pobreza.
Competitividad y exclusión, la apuesta exclusiva al libre juego de las fuerzas del mercado con la consiguiente aceptación de la sobrevivencia del más apto (en términos de eficacia y eficiencia) que se expresa en una sociedad divida entre ganadores y perdedores, incluidos y excluidos, in y out.
Predominio de la racionalidad instrumental lo que se traduce en la tendencia a la cosificación del otro y de la naturaleza tomados como medio para la obtención de las metas prefijadas y fuera del debate.
La desesperanza, como sentimiento que se condensa en el fatalismo y la imposibilidad de alternativas, y sobre todo la pérdida de credibilidad en la acción colectiva y organizada, en el protagonismo y la autonomía de los sujetos sociales, es la imagen del individuo convertido en espectador mediático y pasivo del acontecer.
Estos impactos fueron fertilizando el terreno para que la crisis agudizara en catástrofe social, una de cuyas principales expresiones es la concentración de la pobreza en la población infantil. En este contexto las escuelas resultan escenarios privilegiados del despliegue dramático de la crisis: niños y niñas, maestros y maestras, familias traen al ámbito escolar sus condiciones de vida, sus actitudes, valores, expectativas y frustraciones. Y allí se confrontan, congenian, potencian y transforman en un concierto difícilmente armonioso y fuente de descontento y dolor. El malestar en las escuelas es el clima que con demasiada frecuencia vemos pulular e instalarse en los vínculos interpersonales, pero no puede dejar de ser comprendido sino desde el atravesamiento social, y las dificultades específicas de la institución escolar para ubicarse pertinentemente con su especificidad educativa, ante el mismo.
Si las interrogantes durante largo tiempo estuvieron focalizadas en los aportes que la educación podría hacer al mejoramiento de la equidad, el presente parece plantear con urgencia el debate sobre las condiciones mínimas de equidad requeridas para que la educación sea posible. Se maneja la noción de educabilidad que “apunta a identificar cuál es el conjunto de recursos, aptitudes o predisposiciones que hacen posible que un niño o adolescente pueda asistir exitosamente a la escuela, al mismo tiempo que invita a analizar cuales son las condiciones sociales que hacen posible que todos los niños y adolescentes accedan a esos recursos”2. Se trata de una construcción que supone el desarrollo cognitivo básico emergente de los primeros años de vida, lo que involucra la adecuada contención y estimulación afectiva, buena alimentación y salud; así como la adquisición del marco de rudimentos vinculares básicos para la incorporación del niño a una situación especializada diferente a la familia.
El deterioro de las condiciones de educabilidad de los niños y niñas impacta la red vincular escuelas – familias – comunidades e interpela la capacidad de los diferentes actores para generar prácticas capaces de revertirlas creativamente. Pero también genera a modo defensivo, el agudizamiento del deterioro vincular, a través del cruce de acusaciones y culpabilizaciones mutuas. Las maestras reclamando de las familias el cumplimiento de sus funciones tradicionales, el aprendizaje de hábitos, la incorporación de normas de convivencia social, la actitud positiva hacia el aprendizaje. Reflejado en la expectativa de poder “enseñar a los padres” a través de los recurrentes talleres y actividades sobre el tema límites, por ejemplo. Las familias reclamando de la escuela, más allá de sus funciones específicas, la cobertura de bienes y servicios que ellas por sí solas no pueden satisfacer, las expectativas de contención, y a veces de depositación de sus hijos, en el ámbito supuestamente protegido de la institución. Las comunidades viendo muchas veces con recelo, las dificultades de las escuelas para trabajar educativamente, las fronteras excesivamente rígidas que estas levantan con su entorno social, partiendo muchas veces del desconocimiento, la descoordinación y la multiplicación de esfuerzos existente entre las diferentes organizaciones locales.
Estamos delimitando una problemática compleja y mutidimensionada, para lo que se requiere un abordaje amplio, que sea capaz de asumir su pluricausalidad, desde la necesaria articulación interdisciplinaria. Lo cual enfrenta el desafío de asumir con prudencia la posibilidad de aportar a la construcción de alternativas desde la escucha, la comprensión y la interpelación que el otro desde su formación específica nos provoca. El caso de nuestras escuelas públicas es en este aspecto un terreno delicado dado que tradicionalmente ha sido un ámbito de maestras (confluyendo las cuestiones disciplinarias y de género) a la que se han ido agregando otras disciplinas quienes frecuentemente tienen doble identidad profesional, siendo la originaria el magisterio. No obstante difícilmente se construye una perspectiva común, propiamente interdisciplinaria, sino más bien se tiende a actuar desde una lógica de agregados en el mejor de los casos coordinados pero sin mayor articulación.
Un segundo desafío tiene que ver con el establecimiento de nuevas alianzas y vínculos entre las escuelas, las familias y las comunidades, dado que no es posible pensar en el retorno a modalidades que en su tiempo resultaron eficaces para un país y un mundo que ya no existen. Parece necesario cimentar sobre nuevas bases, los acuerdos comunes entre los diferentes actores que inciden directamente en los procesos educativos de los niños y niñas actuales; como forma de generar condiciones de posibilidad para que los aprendizajes acontezcan. Para ello resulta imprescindible revalorizar y reformular las potencialidades educativas de todos los actores involucrados en dichas redes, desde la cabal comprensión de las peculiaridades actuales y las transformaciones acontecidas en los últimos tiempos.
Las familias en primer lugar mantienen una importancia privilegiada por ser la institución donde se despliegan los vínculos primarios más significativos para el desarrollo evolutivo de los sujetos y la conformación de su subjetividad. Es donde se reproducen las prácticas culturales de crianza que se presentan de manera más o menos explícita y cuya eficacia va de la mano del componente afectivo que le da sentido. Pero, la familia viene sufriendo cambios sustanciales, tanto en sus modalidades de integración como en sus funciones, al punto que algunos autores han denominado “revolución oculta”3. La familia típica que la escuela esperaba para su ideal de niño (papá trabajador y proveedor, mamá encargada de los cuidados domésticos, hijos de ambos y el toque simpático de algún animalito doméstico) poco tienen que ver con las familias reales que presentan numerosas configuraciones (matrimonios, padres separados o divorciados, hogares monoparentales, mujeres con hijos voluntaria o involuntariamente concebidos, hogares ensamblados, parejas homosexuales o heterosexuales con hijos adoptados, etc.).
Los cambios en los roles asociados también a las transformaciones en las relaciones entre géneros, el impacto de la crisis económica y las problemáticas del empleo, la inestabilidad, la búsqueda de la propia realización personal por encima de otros compromisos, son todos elementos que conmueven a las familias de hoy y que inciden (no necesariamente en forma negativa, vale resaltar) en las posibilidades y limitaciones que tienen las familias para educar adecuadamente a sus integrantes menores. El sentimiento de culpa suele ser la expresión de muchos padres y madres que sienten que no pueden responder al modelo con el cual fueron socializados, cuando no el abandono y la violencia como emergencia trágica de la impotencia.
Las comunidades han sido debilitadas por la contracción del Estado benefactor y el deterioro de las redes de solidaridad que crecían alrededor de centros de nucleamiento laboral y social, golpeadas a su vez por la creciente inseguridad que se vive en los barrios, los fenómenos migratorios internos y externos con su componente de desarraigo y pérdida de pertenencia, la progresiva guetización con la consiguiente disminución de las posibilidades de relacionamiento con sectores sociales heterogéneos social y culturalmente4. No obstante, las comunidades siguen siendo espacios humanizados de historias y trayectos colectivos, donde se sintetizan las mejores y las peores posibilidades de los sujetos para comunicarse con los otros y el medio. En el desenmarañamiento de las vicisitudes comunitarias esta el mayor reservorio de aprendizajes de experiencias, tradiciones y cultura, que constituyen un componente ineludible de la identidad personal. “Soy tejano” dice uno, o “Paralelo 38” dice otro, y está trasmitiendo mucho más que lo que esas dos palabras literalmente hacen.
La Escuela que obviamente sigue siendo la institución especializada en la educación, está como ya se dijo fuertemente interpelada por la realidad, corriendo el riesgo permanente de la pérdida de su especificidad a costa de la asignación de otras funciones como ser la provisión de servicios no estrictamente educativos y la mera contención/depósito de niños. Ha venido configurándose un encargo social que deposita en las escuelas la solución de múltiples problemáticas vinculadas a la salud, seguridad, violencia, etc. ; frente a las cuales las escuelas, si bien pueden hacer su aporte, están muy lejos de tener las herramientas para poder solucionarlas, y el riesgo de cumplir con dicho encargo es la pérdida de su verdadera función. Por otro lado, mientras antes la Escuela poseía una cierta exclusividad en tanto institución explícitamente educativa, en la actualidad los medios masivos de comunicación constituyen agentes de socialización de altísima eficacia, y sus orientaciones no coinciden con las que el sistema educativo pretende para sí. Los niños y niñas, socializados a través de los medios, incorporan pautas de relacionamiento, formas de pensar y percibir la realidad que no se acompasan con los requerimientos de la educación actual.
En muchos actores del sistema existen esfuerzos constantes de revisión y reformulaciones pedagógicas y didácticas, y la búsqueda de alternativas metodológicas que respondan a las necesidades del presente. La difusión de las perspectivas constructivistas, aún sin haberse evaluado del todo sus resultados, y asumiendo los vicios producidos por una divulgación no siempre rigurosa de sus planteos originales; coincide en la intención de pensar la práctica educativa a punto de partida de las características, fortalezas y debilidades de los niños y sus familias. Lo mismo puede decirse de los esfuerzos de capacitación docente, actualización programática y la incorporación de equipamiento y material didáctico nuevo. De todas maneras, estas intenciones parecen haber generado más interrogantes que respuestas, y en las condiciones concretas que se desarrolla la enseñanza en nuestro país, la confusión y la sensación de desborde suelen dominar.
Cinco niveles y quince interrogantes
No es justo asignar exclusivamente a los actores directamente involucrados en el aprendizaje escolar la resolución del mejoramiento de la educación de los niños y niñas. Tal como plantean los estudios sobre educabilidad, es en el terreno de las políticas sociales que deben generarse las orientaciones y cursos de acción que impacten sobre los requerimientos mínimos que deben poseer los futuros escolares para que la educación sea posible. Nos referimos a condiciones de alimentación y salud adecuadas, la existencia de un medio social y geográfico que no levante barreras infranqueables para el quehacer educativo y la internalización de representaciones, actitudes y valores que los predisponga favorablemente al aprendizaje escolar (manejo del idioma, capacidad de dialogar, reconocimiento de la autoridad del maestro, respeto de normas institucionales, asunción de compromisos, confianza en otros, capacidad de adaptación a un entorno cambiante, etc.)5.
Tampoco es creíble que depositando todas las expectativas en un marco diferente, las transformaciones en el campo específico de lo educativo vengan por añadidura. Por el contrario los diferentes actores deberían poder problematizar las características que tiene que tener ese nuevo campo de coincidencias a construir entre las familias, las escuelas y las comunidades.
“Este rol específico (de la Escuela) implica la existencia de servicios de apoyo en el área local de inserción del centro educativo, condición que no siempre se cumple. Las transformaciones necesarias obviamente no involucran solo a la Escuela. La expansión, racionalización y adecuación de los servicios sociales de carácter público y privado es un proceso que debe generarse en forma paralela a la construcción de esta función articuladora y facilitadora desde el centro educativo. Finalmente, este rol debe ser apuntalado por políticas del propio sistema educativo que tiendan a mejorar las condiciones de trabajo y el estímulo al personal docente que trabaja en estos contextos (críticos), así como a brindarles espacios que les permitan realizar una práctica reflexiva, a partir de la cual puedan construir aprendizajes sobre los caminos apropiados para responder a los desafíos planteados”6
En este sentido se pueden formular una serie de preguntas, organizadas según planos de interrogación, a los efectos de contemplar la multidimensionalidad del fenómeno en cuestión y la necesidad de seguir avanzando en la indagación a la luz de las experiencias.
Nivel ético: en tanto siempre está en juego en la inmanencia de los vínculos y particularmente en tanto es frecuente que las escuelas trabajen con sectores socialmente heterogéneos y culturalmente diferentes a los de pertenencia de los educadores. No necesariamente como una ética tematizada sino por el contrario en la práctica suelen activarse discursos hegemónicos, más allá y por lo general, en contradicción abierta con los discursos que se emiten.
¿Cuál es la ética que sustenta nuestro modo de relacionarnos con los otros, sean ellos niños, familia, vecinos o maestros?
¿En qué medida somos capaces de comprender y tolerar la diversidad humana y cultural sin pretender colonizar al otro desde nuestra visión de la realidad?
¿Qué tanto somos capaces de considerar al otro como sujeto y no como objeto de nuestra práctica?
Nivel político: porque de alguna manera nos implica trabajar con las consecuencias de proyectos y modelos de convivencia social, no considerados desde ningún determinismo económico sino en la complejidad de los procesos de subjetivación.
¿Qué tanto incluimos o excluimos en nuestras reflexiones y tareas concretas la incidencia y nuestra implicación frente a la vigencia de ciertos modos de vida?
¿Qué hacer frente al encargo social, asumirlo, rechazarlo u otra alternativa?
¿Cómo operan nuestras propias incertidumbres, inestabilidades y pobrezas?
Nivel epistemológico: en tanto las culturas diferentes que se encuentran y desencuentran entre las escuelas, las familias y las comunidades suponen no sólo saberes diferentes sino también formas de producción y trasmisión de los mismos. Los entramados no formales de saber popular pre y pos existen a los sistemas formales y su incidencia opera interfiriendo o potenciando el accionar escolar, más allá o aún contra los intentos de éste por legitimarlos o deslegitimarlos.
¿Qué tanto conocemos y estamos dispuestos a conocer esas fuentes de saber no escolares?
¿Somos capaces de comprenderlos e integrarlos al quehacer escolar o tendemos a desvalorizarlos y rechazarlos?
¿Concebimos a la Escuela como institución cerrada centrada en la trasmisión de su saber o como un ámbito de búsqueda, creación e intercambios de conocimientos?
Nivel pedagógico: dado que se pretende elaborar el currículo a la medida de los alumnos y no al revés, es necesario profundizar la reflexión metodológica sobre la incidencia que puede tener en el terreno pedagógico y didáctico la conformación de acuerdos entre los actores educativos, procurando articular cursos de acción suficientemente coherentes.
¿Qué tan adecuados están los programas y las metodologías de enseñanza vigentes a las características y necesidades de aprendizaje de los niños y niñas?
¿Cómo incluir desde la particularidad de cada uno, a los niños, las familias y las actores comunitarios en tanto sujetos activos del aprendizaje?
¿Es posible pensar en modalidades de participación que vayan más allá de la colaboración con las tareas propuestas por los docentes, sin que ello implique desconocer su rol?
Nivel de gestión: partiendo que es necesario reconocer y promover el involucramiento de todos los actores implicados y mejorar la inserción de las escuelas en sus entornos inmediatos. La apertura de la escuela hacia la comunidad es un camino a dos vías, en el cuál por un lado supone conocer e involucrarse en tanto actor local en las problemáticas particulares de la zona (algo que muchas escuelas desde siempre han hecho), y por otro permeabilizar las fronteras institucionales a los efectos de dejar entrar nuevos aires y renovadas capacidades de aporte. Es una dimensión conflictiva, donde pueden aparecer los riesgos de excesos, invasión y falta de respeto de la incumbencia y responsabilidad del rol ajeno, incluso facilitados por la falta de tradición y de normas claras en algo en proceso de construcción.
¿A quienes y con qué modalidades de participación en la gestión escolar estamos dispuestos a habilitar (información, opinión, colaboración, decisión)?
¿Cuáles pueden ser las mejores formas de representación de las escuelas en los espacios de interlocución local?
¿Qué cambios organizacionales que requieren si se establecieran nuevas formas de gestión?
La hipótesis de aportar al mejoramiento de los aprendizajes a través de la consolidación de un nuevo vínculo entre las escuelas, las familias y las comunidades supone una práctica desde una lógica de red, entendida como una perspectiva de intervención socio-comunitaria, más que como una mera coordinación de recursos y acciones, aunque también la pueda incluir. Según Elina Dabas entraña tejer tramas de acuerdos, alianzas y negociaciones fundadas en el principio de reciprocidad, donde cada uno sienta que aporta pero también que recibe7. Se trata de impulsar encuentros y decisiones compartidas que respeten las especificidades del quehacer de cada actor. Ni los educadores pueden sustituir a las familias, ni estas a los educadores y lo mismo en lo relativo a las comunidades. Requiere superar y sustituir la lógica de la competencia y rivalidad por otra de la cooperación y la responsabilidad compartida. Apostando a la potencia de conjunto que se genera cuando en un punto se articulan actores diversos posibilitando un escenario para la acción transformadora y renovadora.
1 Rebellato, José Luis; “La dimensión ética en los procesos educativos” en Giménez, Luis (comp..) Cruzando Umbrales, Ed. Roca Viva, Mdeo, 1997.
2 Lopez, Nestor y Tedesco, Juan C.; “Las condiciones de educabilidad de los niños y adolescentes en América Latina” IIPE, UNESCO, Buenos Aires, junio 2002 pag. 7.
3 Filgueira, Carlos “Sobre revoluciones ocultas: la familia en Uruguay” CEPAL, Ofic.. Mdeo, Proy. URU/96/760, agosto 1996.
4 Kaztman, Ruben; “Seducidos y abandonados: el aislamiento social de los pobres urbanos”, Revista CEPAL N° 75, diciembre 2001.
5 Op cit.
6 Zaffaroni, Cecilia; “Centro educativo, familia, comunidad” Revista Quehacer Educativo, Montevideo, 2002
7 Dabas, Elina: Redes sociales, familias y escuela, Paidos Buenos Aires, 1998
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